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Cultura

Los ojos de Celia

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/ por Jorge Praga /

En la escena inicial de Las niñas, debut de Pilar Palomero en la dirección cinematográfica, el coro femenino de un colegio ensaya bajo la dirección de una monja. Es una fase del ensayo un tanto extraña, pues se pide a las alumnas que gesticulen en silencio como si estuvieran cantando de verdad. La cámara recoge primeros planos de los rostros concentrados en una suerte de muecas que provocan unas cuantas risas nerviosas. La monja pide por fin a alguna de ellas que ponga voz real a los gestos, da la entrada con el piano, y cuando esperamos oír al coro la secuencia finaliza bruscamente. Hay que esperar al final de la película para reencontrar al coro y dar sentido a esa escena inicial, cuyo aplazamiento ha dado paso a una larga exploración que llena toda la película con la vida preadolescente de una de las integrantes, Celia. En la última secuencia, en una fiesta del colegio, el coro sale al escenario. La monja da la entrada desde el piano para arrancar con un himno colegial de factura redonda, tan redonda que casi hace pensar en una música pregrabada a la que las niñas añaden la gestualidad, en recuerdo no borrado de aquella escena inaugural. Sea así o no, pues la película no lo aclara, lo que importa es que frente al silencio colectivo de todas las estudiantes en la escena de partida, ahora un doble sonido va ganando nuestros oídos mientras la cámara se centra en el rostro de la protagonista. Sobre el canto colectivo, impersonal y empastado, va creciendo la voz individual de Celia, llena de imperfecciones pero auténtica y creíble sobre el primer plano de su rostro. Esa niña a la que nos hemos acercado con perseverancia durante la hora y media anterior, ese ser fronterizo que empieza a sentir dentro de sí los titubeos y las novedades de la adolescencia, comienza a emitir en el coro una voz personal en pugna con la colectiva y ajena. Es un final metafórico, y a la vez sintético, del camino que ha ido labrando Celia: buscar su tono propio, su identidad, su diferencia, entre la gran masa de disciplina inútil y entorno religioso que ya va dejando atrás, como un uniforme escolar demasiado usado y fuera de talla.

Entre esas dos escenas extremas discurre la vida de Celia, repartida entre las aulas del colegio, las reuniones de amigas y la fría relación con su madre en un piso poco acogedor. Pero las imágenes son solo la punta del iceberg de lo que no se puede mostrar: el estado interior de la niña, sometido a cambios hormonales y vitales que la llevan a explorar otras relaciones de amistad y a preguntas sobre territorios desconocidos. Un estado para el que los guías y maestros anteriores ya no sirven; su madre, el confesor, las monjas… Solo queda buscar la complicidad de quien está como ella y finge tener algo de experiencia de ese mundo extraño y desconocido que cae del cielo como una mañana sin estrenar. El tiempo narrativo se suma al desconcierto sacrificando su progreso, amontonando jornadas de rutinas mezcladas con rupturas. Fumar, manosear un condón, mirar a un chico a los ojos, desobedecer, transgredir. Los hechos se agolpan sobre unos ojos muy abiertos hasta formar un palimpsesto desordenado y opaco.

Los ojos de Celia. Pilar Palomero, la directora, hace de ellos el espejo del objetivo de su cámara. Pilar mira a través de ellos, dialoga con ellos, son sus propios ojos mirando desde el tiempo remoto de su adolescencia. A través de ellos se instala en ese 1992 al que se invita también al espectador. Un diálogo encerrado y enredado en la femineidad que despierta y pregunta sin romper silencios ni esperar respuestas. Algún crítico ha comparado la interrogación de esos ojos con los de Ana, la niña que protagonizaba El espíritu de la colmena. Las dos, Celia y Ana, no comprenden el mundo que las rodea, un mundo que las invade y desasosiega. La Ana de Víctor Erice se enfrenta a algo terrible que su infancia no puede abarcar, el trauma de la guerra civil en el año posterior a su finalización. Sus ojos pugnan por hacer habitable «Un lugar de la meseta castellana hacia 1940…», como reza el rótulo de la primera secuencia. El cine viene en su ayuda con la proyección del Frankenstein de James Whale, y con esa ella enhebra un cuento mágico que le permita defenderse de una realidad tan torturada. La inquietud de Celia, sin embargo, radica en su revolución interior, en la apertura de una etapa biográfica que se abre como un viaje a lo desconocido. Es corporal y vital más que histórico o político, a pesar de que la directora marca su obra con precisas anotaciones de época que llegan incluso a decidir el formato de proyección, un olvidado 4:3.

No es necesario retroceder hasta la película de Víctor Erice para encontrar los ojos de Celia en el reciente cine español. Una serie de directoras han estrenado en los últimos años su primera obra con el mismo empuje y parecidos objetivos que Pilar Palomero. Y como ella, han peleado por un hueco donde instalar a su protagonista, que es una prolongación de su propio ser, un espejo donde la mujer se pregunta por sí misma después de tantos años sin voz pública. El recuento podría arrancar en Tres días con la familia, ópera prima de Mar Coll en 2009. Su protagonista, Léa, comparte con todos sus familiares las exequias de su abuelo, lo que le permite abrir un balance inesperado del pasado en el que se apoyó su formación y entrever las difíciles vías del futuro que comienza. Léa es el quicio generacional, la puerta por la que mirar, los ojos que proponen y reciben las experiencias paralelas de los espectadores. Ese estreno de Mar Coll se ha repetido en películas de los últimos años con características similares: primera obra de una directora nacida en torno a los ochenta, base autobiográfica y generacional, énfasis especular en la protagonista femenina. Incluso se reiteran rasgos accidentales, como la impregnación catalana de la producción o la acogida con premios en el festival de Málaga. Esa saga se reinicia en 2017 con la delicada Verano 1993, de Carla Simón, en la que una niña de seis años, Frida, llega a una familia adoptiva tras la muerte de su madre. En el mismo año se presenta Júlia ist, en la que Elena Martín dirige e interpreta al personaje que reescribe su experiencia de Erasmus solitaria en Berlín. En 2018 triunfa la propuesta de Celia Rico Clavellino en Viaje al cuarto de una madre, que se ocupa de la lucha de Leonor (una espléndida Anna Castillo) por romper el cordón umbilical que la paraliza en su casa. «El cine más interesante de los últimos años está dirigido por mujeres», proclamaba su directora en el estreno. Ese año la acompañó con los premios en Málaga Las distancias, de Elena Trapé, la única de las autoras nombradas que ya había estrenado un largometraje anterior, Blog, en 2010. Belén Funes fue la debutante que llamó la atención en 2019 con La hija de un ladrón, una ventana poderosa sobre Sara, la joven que arrastra lazos familiares que machacan su vida.

Son películas que se hacen cargo de una subjetividad que impregna y empapa la narración. Ya sea desde el mundo mágico de la niña adoptada de Verano 1993 o con las tormentas interiores de Celia en Las niñas, las películas renuncian en alguna medida al punto de vista exterior y descriptivo de los hechos para tratar de acceder a la intimidad problemática de la protagonista. Sugerir, mostrar, más que decir o establecer. La cámara de Las niñas es un buen ejemplo de esa pretensión: siempre encima de Celia en planos de poca profundidad, va capturando en su constancia el clima de desconcierto que se adueña de ella. La fotografía, el encuadre y su enorme fuera de campo, el montaje, son dispositivos que van dibujando un estado de ánimo. Una secuencia ejemplar de ese esfuerzo la encontramos en el día que su madre la lleva tarde al colegio tras un desayuno de muchos titubeos: la deja en la puerta, Celia le pide que no se marche todavía, que siga allí mientras ella sube las escaleras. La cámara se va tras Celia, se para con ella cuando la angustia la detiene, se gira para perseguirla cuando Celia se arrepiente y vuelve en busca de su madre. La cámara llega jadeante a las espaldas de Celia, un poco tarde, lo que permite subrayar en silencio el balance terrible de su carrera de vuelta: nadie la espera, nada sujeta su angustia. Está sola frente al vacío del otro lado de la verja.


Jorge Praga Terente (Sama de Langreo [Asturias], 1952) es matemático de profesión y crítico de cine. Como escritor ha publicado los libros Biografías del tiempo (1999) y Cartas desde Omedines (2017), y participado en libros colectivos de orientación predominantemente cinematográfica. Sus colaboraciones en prensa y revistas culturales son muy numerosas. En la actualidad publica regularmente en el suplemento cultural de El Norte de CastillaLa Sombra del Ciprés. También imparte seminarios en el Curso de Cinematografía que organiza la Cátedra de Cine de la Universidad de Valladolid.

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Cultura

Evolución culinaria e instrumentación; técnicas y tecnología. 3. Recipientes para cocinar

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/ por Francisco Abad Alegría /

Cuando Levi-Strauss, en sus trabajos a menudo vulgarizados desde diferentes ópticas,[1] explica los mitos que subyacen en la relación entre los dioses, o lo alto, lo sobrenatural, y el hombre,[2] además de implicar a episodios de contenido complicadamente sexual, como lo hace por otro camino Freud en su interesante aunque metodológicamente discutible obra tardía sobre el monoteísmo, menciona como protagonista al fuego.[3] El sol bienhechor calienta piedras planas que absorben su energía y luego la ceden para cocer productos básicamente proteicos: «Antes de conocer el fuego y la cocción de los alimentos, los hombres estaban reducidos a poner la carne encima de una piedra para exponerla a los rayos del sol —atributos terrestre y celeste por excelencia—».[4]

El paso inmediato es el aprovechamiento del fuego, el sol trasladado a la tierra. Un exceso de calor destruye la comida; su déficit o exposición prolongada a niveles moderados, la putrefacción. La justa medida, la adecuada proximidad o distancia entre cielo y tierra, señala el lugar propio del humano: no muy lejos de los dioses, porque languidece; no muy cerca de ellos, porque resulta destruido. Algo tan sencillo, y que queda explícito en la interpretación que hacen de la cocción culturas poco avanzadas socialmente, es la explicación para lo que podríamos denominar punto, la diferencia entre comestible, pútrido o crudo.

Y esa cocción abarca tanto a la piedra caliente por el sol, como a la que es caldeada por un fuego subyacente,[5] como a la misma hoguera, sus penachos más altos, sus brasas o las calientes cenizas residuales,[6] a menudo tras peculiar envoltura que actúa como protectora del alimento y al tiempo recipiente efímero que retiene aromas y jugos. (Figuras 1, 2, 3 y 4). Socialización, ritualización elemental, participación comunitaria en la comida y fuego, en todas sus formas, van a ser desde tiempo inmemorial signo de comida, de civilización (Figuras 5 y 6). Progresivamente se va difundiendo un modo de comer que no solo hace más digestible y grato el alimento sino que, tal como ya se ha visto que generó el desarrollo de técnicas de troceado y distribución en raciones, contribuye a estructurar alrededor de la comida a la estricta organización social, haciéndola más compleja y estable.

Preparación de fuego polinesio, envolviendo con piedras candentes y hojas piezas vegetales y animales en Papúa.
Esquema de estructura del fuego polinesio.
Asado de carnes sobre parrillas metálicas.
Esquema de funcionamiento de barbacoa clásica caribeña.
Barbacoa clásica doméstica, provista de parrilla y tapadera para ahumado simultáneo.
Barbacoa real de obra en hogar particular, con función de parrilla y prolongada cocción con ahumado.

No se debe olvidar un empleo que ha quedado para el recuerdo o el folclore en la práctica, y es la utilización de recipientes de madera —por tanto combustibles— mediante el calentamiento del contenido líquido, habitualmente leche, dejando caer dentro piedras previamente calentadas a la llama y manejadas con pequeñas pinzas u horquillas de ramas; actualmente ya es una mera reliquia saborizante para la mamiya, luego cuajada, singularmente en el navarro valle del Baztán (Figura 7).

Kaiku vascongado moderno, para cocción de leche por inmersión de piedras candentes.

Una evolución tecnológicamente más avanzada que la mera plancha de piedra calentada sobre brasas, pero que sigue sin permitir la elaboración de productos líquidos o que no cuajen inmediatamente al contacto con el calor, es el comal y sus diversas formas, construido con materiales que van de la plancha torneada de gruesa capa cerámica y luego cocida al horno a las planchas de tamaño variable elaboradas con metales, algunas elementos de fortuna o rústicos, procedentes del aprovechamiento de artilugios desguazados por inservibles para su cometido original (Figura 8), y otras preparadas expresamente con hierro fundido y formas precisas, como las planchas para elaborar tortas de maíz, no panificable por la ausencia de gluten que retenga el carbónico desprendido en la fermentación de los polisacáridos del cereal (en zonas vascongadas denominadas taloburdiñ) y las más evolucionadas tortas finas de contenido farináceo aglutinado con proteínas animales, como la sangre o el huevo, denominadas filloas en áreas galaicas (en el nebuloso mundo que se ha dado en llamar céltico) o ya en el corazón de Europa, desde tiempos de la romanización, denominadas crêpes (Figura 9). El avance de los pequeños comales de forma precisa permitió la elaboración de productos impensables aún en remotos tiempos en que ya se podían hacer elementos a la plancha, porque dio origen a raciones manejables que podían contener alimentos troceados y aderezados, de consumo individual, aunque en agrupación festiva o doméstica, tales como tacos, tortillas o crêpes rellenas de salado o dulce. El paso resultaba ya irreversible e iba mucho más allá de la mera cocción de harinas y la también compleja, pero de muy diferente resultado, panificación. Sobre la torta elaborada se apoya un mundo de cocina radicalmente evolucionado, para algunos lugares, singularmente mesoamericanos, realmente identitaria.

Comal rustico mejicano elaborado con un amplio disco de arado-desmenuzado metálico.
Plancha gallega (Lugo) de preparación de tortas de maíz y filloas, semejante al taloburdiñ de los caseríos vascongados.

La plancha o la parrilla y sus variantes no permiten aunar en el proceso de cocinado elementos sólidos y líquidos. Se precisa recoger el conjunto en un recipiente cerrado, razonablemente impermeable y con capacidad suficiente para contener el conjunto que se va a someter a la acción del calor, contando con dos elementos adicionales: el posible rebosamiento producido por el calentamiento y ebullición y la preservación de la humedad, que recoge y redistribuye los sabores y aromas así como elementos nutritivos. El gran salto técnico en este campo se debe a dos elementos simplicísimos en apariencia: la olla, caldero o cazuela y la frecuentemente ninguneada cobertera del recipiente de cocción.

Poner un reborde a recipientes de cerámica o metal cambió radicalmente la forma de entender la comida en todo el mundo. Los alimentos se someten al calor unidos en algo que ahora podemos llamar salsa (que tenía significado muy diferente hace siglos) o caldo y la complejidad se adueña de las preparaciones; aunar diferentes elementos en el mismo proceso de la preparación supone de hecho inventar cultura culinaria. Ni siquiera la torta o tortilla o taco, que admitiría (como también la rodaja de pan) la aposición de algún preparado asado, triturado o aliñado con vegetales saborizantes o de textura más compleja que el mero producto asado o crudo, puede compararse con la cocción de diversos elementos aunados y además de consistencia cremosa o fluida (Figuras 10, 11, 12, 13 y 14).

Cazuela convencional de barro.
Pucherillos de sopas de Teruel.
Cazo de cobre enmangado con hierro.
Puchero de fondo convexo adaptable al empleo en los anillos de la cocina económica.
Olla medieval (Teruel) con asas y cuello angosto.

La invención de la alfarería fue decisiva para la evolución de la cocina.[7] Los alimentos, hasta entonces, se podían tomar someramente cocidos en madera o piel, asados a fuego vivo o rescoldo, o crudos. Pero la disposición de recipientes cerámicos impermeables, y al tiempo resistentes al calor, permitió la maravilla de la cocción, es decir, la exposición al calor de un alimento dentro de un líquido de gobierno, lo que facilita la distribución homogénea del calor y el intercambio de aromas y sabores entre los productos que puedan mezclarse en la vasija. La factura artesanal de los recipientes cerámicos aconsejaba el empleo de artilugios que asegurasen la estabilidad del recipiente, en forma de trébedes y arrimadores o sesos[8] (Figura 15). La llegada de los metales a la cocina supuso un avance sin vuelta atrás en la alimentación. Se disponía de recipientes resistentes a los golpes y a calentamientos extremos, relativamente ligeros en comparación con los cerámicos y de formas variadas y evolucionadas. (Figuras 16, 17 y 18). Sin los recipientes metálicos, nuestra cocina actual sería absolutamente impensable. Un paso especialmente avanzado desde el punto de vista tecnológico en la cocción con recipientes de metal es el empleo de hierro fundido de gran sección, que reparte uniformemente el calor y se considera una adquisición del último siglo y medio en forma de coccottes,[9] aunque tiene equivalentes especiales muy antiguos, como el kadhai indio. La evolución posterior a llevado a la invención de la olla a presión, a partir de finales del siglo XVIII, que aprovecha el aumento de presión por cierre hermético, generando un notable aumento de temperatura de ebullición (cerca de los 118 ºC) para cocer los alimentos en poco tiempo y con gran eficacia[10] (Figura 19). Pero eso nos lleva a otro tema de gran importancia, como se ha dicho, a menudo tratado como menor: la cobertera.

Trébedes y arrimador para asegurar la estabilidad de las ollas de fabricación cerámica artesanal.
Olla metálica de principios del siglo XX (Porrúa, Asturias).
Gran pote para cocción ininterrumpida en el lar bajo (Lugo).
Puchero arrimadero con cobertera, que recibe el calor del hogar lateralmente.
Primera olla a presión Bellvis (Zaragoza) ya mejorada con esmaltado de principios del siglo XX.

La cobertera se ajustaba con diferente precisión o estanqueidad al cuello de la olla de cocción, lo que permitía retener líquido, que de otro modo se habría disipado por evaporación y al tiempo, según su perfección, aumentaba levemente la presión en el interior, de modo que consecuentemente aumentaba también la temperatura de ebullición (Figura 20). Sin coberteras eficaces, no serían posibles las elaboraciones de guisos complejos y potajes clásicos de las cocinas occidentales e incluso elaboraciones como la olla podrida, el cocido o la adafina judía, que han conformado toda una cultura culinaria de puchero que persiste y ha conformado el panorama sitiológico tradicional.[11]

Coberteras de ollas primitivas . La panzuda superficie, máxima en el caccabus romano (1) se remata por un cuello angosto, reteniendo el calor y facilitando el cierre, que se hace mediante coberteras específicas (2a)  o un plato cóncavo invertido (2b), para lo que el borde de la olla adquiere diversas formas (3 a, b, c),

Un caso singular de cobertera rústica cerámica de larga tradición magrebí y que ha generado platos singulares, es la cubierta del tajín. La cobertera se asienta sobre una base de cocción muy gruesa y relativamente poco elevada y tiene forma de largo cono, que permite con mínimo esfuerzo técnico y relativo ahorro energético, una prolongada cocción con ahorro y concentración de sabores (que personalmente considero maravillosos) por un mecanismo de enfriamiento-recaída-evaporación controlada (Figuras 21 y 22).

Tajín clásico marroquí.
La aparente simplicidad del tajín, aúna calor bajo, transpiración controlada de algo de humedad por las paredes de la gran cobertera cónica y recaída de los jugos condensados en la parte alta sobre la vianda que se está elaborando.
 

[1] C. Levi-Strauss: Lo crudo y lo cocido (3.ª ed.), México: Fondo de Cultura Económica, 1982,  p. 11.

[2] Ibídem, p. 290.

[3] Ibídem, p. 131.

[4] Ibídem, p. 285.

[5] Ibídem, p. 289.

[6] J. Kuper (ed.): La cocina de los antropólogos, Barcelona: Tusquets, 1984, pp. 186-188.

[7] M. Montanari: La comida como cultura, Gijón: Trea, 2006, pp. 31-54.

[8] Alvar., op. cit., lámina 43.

[9] A. Ramírez: «Su peso en oro: la cocotte», Magazine El Mundo, 16-3-2008.

[10] F. Abad Alegría: Líneas maestras de la gastronomía y la culinaria españolas (siglo XX), Gijón: Trea, 2009, pp. 145-167.

[11] F. Abad Alegría: «Caccabus, olla podrida, adafina, cocido: un entramado cultural», Temas de Antropología Aragonesa, 21 (2015), pp. 57-82.


Francisco Abad Alegría (Pamplona, 1950; pero residente en Zaragoza) es especialista en neurología, neurofisiología y psiquiatría. Se doctoró en medicina por la Universidad de Navarra en 1976 y fue jefe de servicio de Neurofisiología del Hospital Clínico de Zaragoza desde 1977 hasta 2015 y profesor asociado de psicología y medicina del sueño en la Facultad de Medicina de Zaragoza desde 1977 a 2013, así como profesor colaborador del Instituto de Teología de Zaragoza entre los años 1996 y 2015. Paralelamente a su especialidad científica, con dos centenares de artículos y una decena de monografías, ha publicado, además de numerosos artículos periodísticos, los siguientes libros sobre gastronomía: Cocinar en Navarra (con R. Ruiz, 1986), Cocinando a lo silvestre (1988), Nuestras verduras (con R. Ruiz, 1990), Microondas y cocina tradicional (1994), Tradiciones en el fogón (1999), Cus-cus, recetas e historias del alcuzcuz magrebí-andalusí (2000), Migas: un clásico popular de remoto origen árabe (2005), Embutidos y curados del Valle del Ebro (2005), Pimientos, guindillas y pimentón: una sinfonía en rojo (2008), Líneas maestras de la gastronomía y culinaria españolas del siglo XX (2009), Nuevas líneas maestras de la gastronomía y culinaria españolas del siglo XX (2011), La cocina cristiana de España de la A a la Z (2014), Cocina tradicional para jóvenes (2017) y En busca de lo auténtico: raíces de nuestra cocina tradicional (2017).

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Cultura

Vivimos tiempos revueltos

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/ Mirar al retrovisor / Joan Santacana /

Vivimos tiempos revueltos; tiempos en que se manipula el idioma —se cambia el significado de las palabras— con finalidades espurias, al servicio de intereses inconfesables; aparecen mentiras disfrazadas de verdades, envueltas en imágenes sorprendentes; la propaganda de los grandes grupos bancarios en los medios de comunicación los presenta como organizaciones humanitarias, pendientes del medio ambiente y comprometidas con el bienestar general a pesar de ser ellos los beneficiarios de las crisis que hunden en la miseria a miles de ciudadanos en todo el mundo; las compañías energéticas que monopolizan los servicios de gas o de electricidad aparecen en los informativos como defensoras de la tierra y luchadoras contra el cambio climático; a miles de ciudadanos nos obligan a malvender nuestros vehículos y a comprar otros con la excusa del cambio climático; vivimos, en definitiva, en tiempos tan revueltos, con tanta desinformación, tenemos tantas dificultades, estamos siendo tan cruelmente maltratados, que ya estamos perdiendo la capacidad de resistir. A todo ello cabe añadir la interesada difusión de noticias falsas, cuya responsabilidad recae sobre representantes de los poderes públicos, presidentes de naciones poderosas y responsables de organizaciones políticas.

En estos tiempos confusos hay que mirar hacia atrás mucho más a menudo; hay que consultar el retrovisor para no accidentarnos y, en estas furtivas miradas hacia atrás, hallar que los mecanismos de la manipulación de la opinión pública, comparando el presente con el pasado, cambian sus protagonistas, cambian los medios mediante los cuales se opera, pero en esencia, repiten idénticos esquemas fundamentales. ¿Cuáles son? ¿En qué se basan? ¿Cuáles son sus secretos?

Manipular el lenguaje. Aquí reside el primer gran secreto. Ha sido siempre la solución de cualquier tiranía.  Goebbels, un maestro en este arte, escribió en su diario del 12 de febrero de 1942, cuando todavía el Tercer Reich parecía invencible: «He dado instrucciones para que nuestro ministerio prepare diccionarios con destino a las regiones ocupadas donde hay que enseñar y difundir el alemán. Tienen, por encima de todo, que incluir una terminología conforme a nuestra moderna concepción del Estado. Deben comprender también nuestro dogmatismo político. Es una forma indirecta de propaganda de la que espero, a la larga, los mejores frutos». Victor Klemperer —el que fuera insigne romanista de la Universidad de Dresde y que, siendo judío, sobrevivió al terror nazi en Alemania, estudió la transformación del alemán bajo el Tercer Reich y lo publicó bajo el título de Lingua Tertii Imperii— observó cómo determinadas palabras tales como stur («obstinadamente») o Einsatz («empeño, compromiso, ataque…»)  se convertían en palabras de uso normal. Fue él quien planteó la confusión de significados entre las palabras deportación y evacuación; o la palabra arrestar a la que se le dio el sentido de recoger; la palabra derrota tomó el significado de crisis y a la palabra asesinato se la sustituyó trato especial. Klemperer demostraba en su libro los cambios interesados del idioma y cómo eran aceptados por la mayoría de la población. Se dio cuenta de que una gran parte de la manipulación lingüística consistía en utilizar palabras antiguas y forzar su significado, según conviniera. Fue él quien dijo que la resistencia a la manipulación y a la opresión que le sigue comienza precisamente cuestionando el uso constante de las palabras que los manipuladores ponen de moda.

Además de la manipulación lingüística, otro elemento es importante en todo proceso de manipulación; me refiero a faltar a la verdad; así, para Goebbels, la política y la información eran espectáculo de la tergiversación y la mentira una herramienta más. En febrero de 1942, cuando llegaban noticias sobre la crítica situación del ejercito del Este, decía literalmente en su diario haber dado «órdenes a la prensa alemana de que presente como favorable la situación del frente oriental, pero sin excesivo optimismo».

Finalmente, hay un último elemento, importante, para mantener a la población dormida, entumecida; también aquí Goebbels era un maestro cuando escribía en su diario que «el hambre y el frio están a la orden del día. Pero, hablando en general, las gentes que se sienten cruelmente maltratadas por el destino no son capaces de hacer grandes revoluciones».

Y sí, Goebbels tenia razón; cuando la ciudadanía es maltratada, cuando tiene miedo, cuando tiene empleos precarios, cuando siente amenazadas sus pensiones, en definitiva, cuando se siente vulnerable, resulta mucho más fácil moldearla.

España ha protagonizado diversos conflictos armados en el norte de África. Uno de los más sangrientos fue la llamada guerra del Rif. Las transformaciones de los antiguos odios religiosos entre los pueblos de ambas orillas del estrecho de Gibraltar, en una auténtica lucha anticolonial cuyo máximo cabecilla fue Abd el-Krim, se debió a las rivalidades francoalemanas durante la Gran Guerra. En efecto, fueron los servicios secretos del Kaiser los que estimularon la lucha anticolonial de los rifeños contra Francia y el conflicto estalló en la zona más débil del sistema colonial: el macizo del Rif, en Marruecos. Aquella guerra fue despiadada y terrible fue la semilla de odios futuros, que no solo afectaron a España sino a todo Occidente.

Abd el-Krim

Las relaciones de Occidente con el islam han sufrido muchos altibajos en el pasado. Hoy, no es necesario recordarlo, son especialmente tensas y no falta quien afirme —en contra de la evidencia histórica— que el islam es incompatible con la modernidad. La frecuencia con que se producen ataques de fobia antioccidental protagonizados por seguidores del profeta es causa de que resurjan en el interior de nuestras fronteras voces innumerables que piden pura y llanamente la expulsión de refugiados y la interrupción brutal de flujos migratorios. El auge de la xenofobia, en especial contra los musulmanes, resulta evidente y con ello retroceden sentimientos de tolerancia y de humanidad.

La reacción del pensamiento occidental de izquierdas, el pensamiento de la izquierda ilustrada europea, ha sido, hasta el presente, ofrecer un bálsamo de tolerancia, ofrecer pequeñas ayudas a los refugiados recluidos en los campos de reclusión de los confines de Europa y estimular los sentimientos humanitarios entre la población. Sin embargo, en la calle, en los barrios obreros, en las periferias urbanas y en los lugares de trabajo, la emigración sigue siendo percibida como un problema; como un gran problema. Muchas personas se sienten amenazadas en sus lugares de trabajo por la presencia de una mano de obra, a menudo muy joven, fuerte, que no exige salarios altos y que se contenta con sobrevivir. Y este problema, percibido como amenaza, no desaparece con bálsamos de tolerancia. La negación del problema nunca ha equivalido a la solución del problema. Negar problemas evidentes conlleva, en primer lugar, descrédito por parte de quien lo niega, y en segundo lugar desafección de las personas frente a la política y a sus representantes. Y el problema crece a las espaldas de la élite política que lo niega. Los problemas, o se afrontan, o se pudren, y en Europa, el problema de la emigración y de las islamofobias se está pudriendo.

Hace años, muchos años, allá por los años veinte de nuestro pasado siglo, en Alemania, también había problemas de naturaleza distinta que los grandes partidos políticos querían ignorar; los tratados internacionales y las condiciones de paz que las potencias vencedoras de la primera guerra mundial habían impuesto a Alemania tenían subyugado al país entero, ya que se  habían dictado unas condiciones intolerables a los ciudadanos (si se hubiera cumplido el Tratado de Versalles en sus estrictos términos, hoy los alemanes todavía pagarían indemnizaciones de guerra), pero los sucesivos gobiernos de la República de Weimar, fieles a la legalidad entonces existente, negaron esta problemática; desoyeron las voces de una nación resentida y humillada; negaron los problemas de la gente al tener que pagar con sus impuestos las fuertes indemnizaciones de guerra; negaron la existencia de una política vengativa por parte de los vencedores y con su negación del problema, la desafección política empezó a manifestarse en toda Alemania; la desconfianza en los políticos de Weimar alimentó al monstruo del nazismo; en las elecciones parlamentarias de 1930, el partido nazi obtuvo  más de seis millones de votos;  en 1932 Hitler alcanzó casi catorce millones de votos y en marzo de 1933 votaron por la cruz gamada más de diecisiete millones de personas. Los nazis no aportaban soluciones al problema mas allá de incumplir los tratados y rearmarse, pero no lo negaban; por contrario, lo convertían en uno de sus eslóganes para sus campañas electorales.

Hoy, mientras se afirma que desde 2015, gracias al control de las fronteras, los flujos de migrantes se han reducido en más del 90%, y que las instituciones europeas han forjado una respuesta enérgica a la presión migratoria, sin embargo, en Grecia y en los Balcanes no se perciben las soluciones adoptadas para la ruta del Mediterráneo Oriental, generada por la guerra de Siria; la ruta del Mediterráneo central, que llega a Italia procedente de Libia —también a causa de la guerra y el hambre— sigue siendo la más usada y difícil de controlar; finalmente, la ruta del Mediterráneo Occidental está recorrida por subsaharianos que atraviesan Marruecos, tiene como zona de entrada España y es difícil de atajar a causa de la inestabilidad endémica de muchos países de la franja subsahariana. Frente a todo este problema, frente a estos flujos, no cabe negar el problema. Hay que afrontarlo seriamente si no queremos que aquellos que hacen del problema su bandera lo solucionen según su criterio, como ocurrió hace noventa años.


Joan Santacana Mestre (Calafell, 1948) es arqueólogo, especialista en museografía y patrimonio y una referencia fundamental en el campo de la museografía didáctica e interactiva. Fue miembro fundador del grupo Historia 13-16 de investigación sobre didáctica de la historia, y su obra científica y divulgativa comprende más de seiscientas publicaciones. Entre sus trabajos como arqueólogo destacan los llevados a cabo en el yacimiento fenicio de Aldovesta y la ciudadela ibérica y el castillo de la Santa Cruz de Calafell. En el campo de la museología, es responsable de numerosos proyectos de intervención a museos, centros de interpretación, conjuntos patrimoniales y yacimientos arqueológicos. Entre ellos destaca el proyecto museológico del Museo de Historia de Cataluña, que fue considerado un ejemplo paradigmático de museología didáctica.

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Cultura

Aviso urgente a los profesores sobre la impostergable necesidad de ignorar los proyectos educativos y de invitar a los jóvenes a ir contra el signo de nuestro tiempo

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/ Noticias de ningún lugar / Michel Suárez /

De un tiempo a esta parte no logro mantener una discusión sin que alguien me acuse antes o después de irme por los cerros de Úbeda ante mi negativa a aportar soluciones. ¿Soluciones a qué? Pues al curso de la civilización, nada menos. Esta postura, a mi juicio simple y elemental prudencia, suele considerarse manifestación de flaqueza. Al parecer, no todos comparten mi convicción de que poner en claro un problema es el primer paso para resolverlo; de hecho, la única forma de hacerlo.

La última acusación de ser un polemista de tres al cuarto me la endilgó un veterano profesor a cuenta de la necesidad de instaurar la mano dura en los centros de educación secundaria. Yo, ingenuamente, le respondí que la disciplina es siempre un recurso lamentable y muy perjudicial, lo que me valió una airada reprimenda y el cartel de buenista. Argumentar que no era disciplina sino sentido de la cooperación y la responsabilidad lo que deberíamos inculcar en los jóvenes tampoco sirvió de mucho.

Rematé su enfado al comentar que regimientos de muchachos inmovilizados en incómodas sillas mientras aguardan el toque de una sirena no me parecía una imagen particularmente sugerente de la educación. La conversación se enrareció aún más cuando defendí la necesidad de forjar ciudadanos que abominasen de un sistema que mitifica el trabajo y ofrece ocupaciones como gerentes de recursos humanos, publicistas, touroperadores, guardias de seguridad, vendedores de teléfonos o cajeros de supermercado.

¡Ay!, ¡quién me mandaría soltar semejante impertinencia! Mi interlocutor montó en cólera: «Pero, ¿qué dices? ¿Acaso no cobran por su trabajo? Y si no trabajan, ¿qué quieres que hagan, que vivan del aire?». Como me temía, en cuanto salió a colación la nómina se acabó el debate. Ya se sabe que no hay mejor argumentario que las cifras del paro. Por muy estúpido, maligno, insensato y contrario al bien común que sea un trabajo nadie se hace preguntas si recibe un cheque a final de mes. Y lo más paradójico: como demostró David Graeber (¡muchas gracias por todo, David!), con frecuencia cuanto más estúpido, maligno, insensato y contrario al bien común es un trabajo mejor pagado está. Pensemos en los banqueros, los mandos militares, los altos burócratas, los asesores financieros o los planificadores de campañas electorales.

Cuando el hombre me miró con una mezcla de furia y estupefacción, supe que había llegado la hora de batirme en retirada. Fue inmediatamente después de que me pidiese todo tipo de explicaciones: ¿qué problema hay con esas profesiones? Según mi utopía, ¿cómo deberíamos organizarnos? ¿Qué tipo de educación proponía un idealista como yo? «¡Seguro que eres uno de esos que los aprobabas a todos por la cara!», concluyó. Estuve a punto de responder que efectivamente soy uno de esos, pero me mordí la lengua para no echar más leña al fuego. ¡Oh! Imagino que ahora también usted se habrá dado cuenta del tipo de persona que soy… Sí, lector, uno de esos: un nivelador del mérito y la pereza que aprueba a los vagos y denigra a los que se esfuerzan. Peor, muchísimo peor: ni siquiera los evaluaría, porque creo que la recompensa del mérito y el esfuerzo reside en ellos mismos.

A esta altura un hombre sensato hubiese cerrado el pico y lo habría dejado estar. Pero no: «Desacreditar la cultura del dinero», solté de pronto, recordando una frase de Simone Weil; «he ahí una de las metas de una educación decente». La ocurrencia me costó cara: al menos otros cinco minutos de discurso furibundo. Permanecí en silencio mientras le escuchaba perorar sobre meter en cintura, enderezar, inculcar respeto y formar profesionales. Exhausto, finalmente se tomó un respiro; como no soy de los que improvisan con facilidad sólo alcancé a balbucear que tanto el sistema educativo como la desalmada sociedad a la que servía merecían desaparecer. Al oír esto, quien arrojó la toalla fue el educador, que dio media vuelta hecho un basilisco y mascullando no sé qué sobre mi estúpido buenismo, poner los pies en el suelo y vivir del aire, uno de sus latiguillos favoritos.

No recuerdo quién afirmó hace mucho que luchar contra un siglo cuerpo a cuerpo es una locura. Tal vez; pero esa lucha es igualmente una exigencia de la razón crítica. No parece que esta convicción mía sea muy popular, porque en cuanto insinúo que es preciso reconocer la extraordinaria idiotez de nuestro siglo me expongo a los mayores escarnios; y lo más sorprendente es que mis censuradores suelen ser personas que tienen más motivos que nadie para ir contra el orden establecido.

Pero volvamos a las alternativas. Si insisto en que lo todo lo existente debe ser cuestionado de raíz sin proponer un modelo acabado de sociedad futura, de inmediato me veo cargando con la cruz de charlatán, fatuo o nihilista. Cuando menciono el desconcertante potencial creador del hombre, su ilimitada capacidad para el bien y el mal, mis acusadores se quedan fríos; no sirve de nada, me advierten, que me refugie en la ductilidad de la naturaleza humana. Y si les conmino a echar un vistazo a la historia reciente para comprobar el monstruoso resultado de las recetas que prometían hombres nuevos, se encogen de hombros.

A veces me pregunto por qué pierdo el tiempo con estas discusiones cuando sé de sobra que seré eliminado de la polémica en cuanto llegue el momento de las soluciones. La cuestión es que, excepto un ministro de Educación, un pedagogo o un amigo de los dogmas, nadie está en condiciones de detallar de antemano la educación que le correspondería a una sociedad, digamos, más justa y libre. Esa tarea sólo puede llevarla a cabo una sociedad que realice el esfuerzo de examinarse con ojos críticos y decida cambiar el rumbo. Además, la pretensión de encerrar el porvenir en fórmulas acabadas pasa por alto el verdadero motor de la historia: la creación humana. Si a aquellos griegos que se reunían en asamblea para elucidar los asuntos de la ciudad alguien les hubiera dicho que debían volver a la tiranía, la monarquía o la oligarquía porque la democracia todavía no se le había ocurrido a nadie, se habrían partido de risa.

En todo caso, aún de forma muy general, admito que es posible esbozar las líneas maestras de una educación que se oponga a sus actuales presupuestos morales y materiales; así pues, contra mi costumbre expondré a continuación algunas medidas tan irrealizables como impostergables. Antes, dos observaciones. La primera: estoy seguro de que no le resultará difícil rebatir mis propuestas con brillantes y manidas objeciones, pero recuerde que esto es un aviso urgente, no un proyecto educativo. La segunda: es posible que este esbozo le parezca delirante, al menos eso espero, pero debo advertirle de que, si aún reconociendo cierto margen de mejora, se cuenta entre quienes aceptan el actual sistema educativo y la sociedad que perpetua, cuanto más se indigne usted menos equivocadas me parecerán mis sugerencias.

He aquí algunas:

I

Movilización de todas las empresas de demolición disponibles para proceder a la destrucción inmediata de esos horribles, infames, ultrajantes y odiosos edificios que llaman centros de enseñanza. Valerse de la piqueta para demoler concienzudamente esas horribles penitenciarías es una exigencia elemental del espíritu, que nunca es indiferente a la forma.

II

Abolición de todo tipo de burocracia y papeleo, informes, memorias, reuniones, claustros y juntas. Suprímanse igualmente los grupos de whatsapp de padres. Habilítese, si fuese el caso, una sala para inspectores. Instálense allí con alguna excusa. Cierre con llave al salir. Tire la llave. Aplíquese el mismo trato a los pedagogos.

III

Nada de uniformes. Abstenerse igualmente de banderas, himnos, cánticos patrióticos y catecismos. ¿Qué necesidad hay de envenenar el alma de los jóvenes? Tomar especial cuidado con el nacionalismo y el patriotismo, frutos de la pasión colectiva e «impulso al crimen y a la mentira infinitamente más poderosos que cualquier pasión individual» (Weil).

IV

Sobre la atmósfera de los centros. La persona, sostiene Simone Weil, tiene necesidades impostergables, entre ellas silencio y espacio. Es preciso que «alrededor de cada persona haya espacio, un grado de libre disposición del tiempo, posibilidades para el tránsito hacia grados de atención cada vez más elevados, soledad, silencio. Igualmente, es preciso que esté en ambiente cálido, para que el desamparo no la constriña a ahogarse en lo colectivo». En consecuencia, mezclar soledad con vida social, de tal manera que el trato con los demás no interfiriera en la necesidad de estar a solas con uno mismo. Crear espacios que propicien este alejamiento temporal y voluntario.

V

Funcionamiento interno: esculpir en el frontispicio la frase de Aristóteles: «Lo propio de un hombre libre es no vivir para otro». Por tanto, abolición de jerarquías (directores, jefes de estudio, etcétera) y toma de decisiones en asamblea por parte de profesores y alumnos. Supresión de la representación (vaya usted a saber qué es eso de que lo representen a uno) y sometimiento de cargos, temporales, revocables y no ejecutivos, a la suerte. También pueden ser rotatorios. Inculcar en lo más profundo del alma que no hay justicia si unos mandan y otros obedecen, si existen dirigentes y dirigidos, si se acepta que unos han nacido para ser líderes y otros carne de cañón.

No ponga esa cara, lector, al fin y al cabo esta no es más que una elemental medida democrática; ¿y acaso no es usted un convencido demócrata? La democracia es un régimen exigente y es preciso que los muchachos aprendan desde la más tierna edad sus rudimentos, esto es: capacidad para la deliberación, el debate y la resolución. La autogestión obligaría a los alumnos a hacerse responsables del buen funcionamiento del centro, del orden, si lo prefiere, y de las relaciones entre ellos. «La mayoría, dice Isócrates, llega a tener costumbres parecidas a aquellas en las que cada uno fue educado». Por tanto, si queremos amantes de la democracia y no electores y asalariados, es necesario aprender los fundamentos desde la más tierna edad.

Recordemos que se (auto)gobierna mejor con costumbres que con decretos, y que «quienes han sido mal criados se atreven a transgredir las leyes por bien redactadas que estén». Si meditásemos profundamente sobre esto no tendríamos que recurrir a medios para castigar «a quienes obran contra la ley», sino centrarnos en preparar a los ciudadanos para que no cometan «ninguna acción digna de castigo».

Puede pensar que lo anterior es una perfecta descripción del caos. No se lo reprocharé. ¿Pero de verdad cree usted que los muchachos no sabrían organizarse solos? Se sorprendería, y mucho, se lo aseguro.

VI

Naturalmente habría un programa; apoyándome de nuevo en Simone Weil propongo el siguiente: «¿Qué es la cultura? Formación de la atención. Participación en los tesoros de espiritualidad y poesía acumulados por la humanidad en el curso de los años. Conocimiento del hombre. Conocimiento concreto del bien y del mal». Con esto será más que suficiente.

VII

El programa anterior puede complementarse con las siguientes recomendaciones de Periandro: «Buena es la quietud; peligrosa la precipitación; torpe la usura; mejor es el gobierno democrático que el tiránico»; «en las prosperidades sé moderado; en las adversidades prudente. Serás siempre el mismo para tus amigos, sean dichosos o desdichados. Cumple con lo que hayas prometido. No publiques las cosas secretas».

VIII

Sobre los métodos educativos:

«Castigo–recompensa.

Sugestión.

Expresión.

Ejemplo.

Acción (organización).

Los dos primeros groseros, casi los únicos en uso», anotó la gran Simone en sus Cahiers.

Suprímanse pues los dos primeros puntos y agréguese cooperativa al último, organización.

IX

Interdicción de ordenadores y toda clase de artefactos y dispositivos electrónicos. Hacer una excepción con el cinematógrafo. «¡Ahí va! ¡Qué burrada!». Se lo advierto, lector: ¡no es una broma! Si es usted un hombre de talante progresista entenderé que deje de leer por aquí. Pero si lo piensa bien no es tan grave; de hecho, si tiene ya una edad es muy probable que en su juventud usted mismo no haya tenido contacto con ordenadores. ¿Digitalizar la educación? Traducida, esta jerga tecnocrática no significa otra cosa que digitalizar el alma. ¿De verdad quiere usted reducir la exuberancia juvenil a un logaritmo? No se preocupe: si así lo desean los jóvenes no perderán el tren de la innovación; durante el resto del día tendrán tiempo de sobra para adentrarse en los misterios de las nuevas tecnologías.

La educación debe ser una cumbre desde donde solicitar ayuda a los clásicos, no una academia de informática. Su función, insisto, es mostrar a los alumnos aquellos tesoros del pasado, que aun estando disponibles a la distancia de un botón, no descubrirán por sí mismos porque el conocimiento de estos tesoros demanda atención. Sirva pues de contrapeso al barullo de las redes sociales y ofrezca a los jóvenes la posibilidad de conocer todo aquello sobre lo que los antiguos reflexionaron con mayor o menor tino. La educación debe ser clásica, analógica, manual, espiritual y, perdón por la cursilería, sentimental. Se tendrá especial cuidado con los empachos de erudición para evitar el riesgo de acabar majaretas como Stuart Mill, a quien su padre hacia leer a los clásicos en latín y griego antes de los diez años. Si después de todo los chicos insisten en ser malos ciudadanos taponándose los oídos con auriculares en presencia de otros o tienen a Paulo Coelho o a Pérez-Reverte por grandes escritores… resignación, mon ami.

X

Sobre el mérito y las calificaciones… ¡Ay! ¿Lo diré? Ni exámenes ni notas. Pero oiga, ¿y el mérito? Ah, sí, claro, el dichoso mérito. «¿Cómo va usted a medir por el mismo rasero a un mangante que a un esforzado?» Esta es una batalla perdida, pero aún así trataré de explicarme. Como dije, pienso que la recompensa del mérito está en él mismo, y como el talento, se admira, pero no se premia. Si una gran capacidad de concentración y de trabajo es fruto de un don, ese don es suficiente retribución; si, por el contrario, responde a la ambición personal, recompensarlo sería revestir el egoísmo con los colores de la virtud. Quien no quiera dar golpe está en su derecho; lo único que se pediría es que no incordie a quienes están enfrascados en algún estudio o actividad. Para conseguirlo existe una variante coercitiva: cerciorarse de que el alumno no hace nada en absoluto. Créame; al cabo de unas horas el más indolente se tornará activo; nada más devastador que la inactividad. Los diseñadores de celdas de aislamiento lo saben perfectamente. Y si, con todo, persiste en holgazanear, continúa estando en su derecho.

Permítame ilustrar mi posición con una pequeña anécdota personal. Hace unos años impartí un seminario en una universidad; aunque aquella era mi primera, y última, experiencia como docente, sabía perfectamente que los alumnos, de primer año, tendrían una única preocupación: aprobar. No me equivoqué; en cuanto puse el pie en el aula, antes incluso de dar las buenas tardes, se agolparon las preguntas sobre los requisitos para quitarse de encima la materia: «¿Hay examen? ¿Los trabajos suben la nota?». Como pude, acallé el murmullo y les conminé a prestar atención. Tras un breve sermón sobre los requerimientos del aprendizaje, abierta disposición a aprender y una gran pasión por el conocimiento, acepté que no todos estuviesen interesados en el seminario y garanticé su libertad para dedicarse a otros menesteres o simplemente a no hacer nada. Entonces les comuniqué que quienes asistiesen habitualmente a clase obtendrían un nueve y medio, y un nueve los que tuviesen mejores cosas de las que ocuparse. Obviamente, pensaron que era una humorada, y no me resultó fácil convencerles de lo contrario. Sólo un muchacho levantó la mano y con toda sinceridad declaró que había escogido la asignatura por pragmatismo, no le interesaba el contenido, y que le vendría muy bien disponer de las cuatro horas seguidas (¡!) del seminario. Le agradecí la franqueza y no lo volví a ver hasta que, el último día de clase, se dejó caer para asegurarse de que no había cambiado de opinión. Guardo el mejor de los recuerdo de aquella experiencia, y por lo que sé, también los alumnos. En gran medida fueron ellos los que llevaron la voz cantante, proponiendo temas y organizando debates que en ocasiones se prolongaban fuera del aula. Que pueda contar con los dedos de una mano las faltas durante todo el semestre es un indicador de su interés. Los únicos sorprendidos por tan fabulosas calificaciones fueron los burócratas de la secretaría, que me pidieron una explicación: «Tuve suerte: son unos alumnos formidables», aclaré, aunque no se quedaron muy conformes. ¿Fue una medida injusta? ¿Injusta en relación a qué? ¿Al expediente académico? Es posible, pero la espada de Damocles del expediente era precisamente lo que deseaba que olvidasen al asegurarles la nota. Contra lo que sostiene Isócrates, no considero injusto estimar igual «a los buenos y a los malos»,ni prefiero «la igualdad que premia y castiga a cada uno según su mérito». Sobre los ociosos, estoy de acuerdo con Stevenson: «no debe interesarnos si son capaces de demostrar el teorema de Pitágoras; hacen algo mejor: demuestran en la práctica el gran Teorema de la vida que merece ser vivida. Por lo tanto, si una persona no puede ser feliz más que estando ociosa, debe estar ociosa. Es un precepto revolucionario».

XI

Lector, ¿sigue ahí? Supongo que a esta altura pensará que no se me puede tomar en serio. Ahora, para aliviar su indignación, avanzaré algunas medidas menos intolerables. Sobre el tiempo: si contamos la aceleración social entre los grandes males de la sociedad, es preciso incluir la desaceleración entre las obligaciones primordiales de la educación. Se me ocurre que, en lugar del tiempo mecánico de los relojes, las actividades podrían ser medidas por relojes de arena como forma de evitar que el tiempo se nos eche encima. Servirá para valorar cada cosa por sí misma, no como algo que se hace entre otras dos obligaciones.

XII

En lo que respecta al material escolar, seguir el consejo de Juan Luis Vives: «Ten un cuaderno aparte, en que anotes, si leyeres u oyeres alguna cosa dicha graciosa o elegante, o algún vocablo raro o exquisito, bueno para la práctica común, lo cual tendrás guardado para servirte cuando hubieres menester». Añádase una pluma al cuaderno: no hace falta más.

XIII

Bibliotecas. Libros por doquier, paredes enteras forradas de libros. ¿El dinero? Echemos cuentas: por el precio de un F-18 se pueden adquirir cuatro millones de libros. Repito: cuatro millones. No tema por la falta de aviones de combate: no va a invadirnos nadie; y con suerte tampoco lo haremos nosotros (en nombre de la democracia y la libertad, naturalmente).

XIV

¿Lecturas obligatorias, dice usted? En términos generales creo más en la persuasión que la obligatoriedad, evidencia irrefutable de mi buenismo. Pero como veo que es usted muy aficionado a las obligaciones y hoy tengo un día especialmente propositivo me atrevo a sugerir las siguientes: Por qué he robado, de Alexandre M. Jacob; Cuánta tierra necesita el hombre, de Tolstói; La abolición del trabajo, de Bob Black; Defensa de los ociosos y El Diablo en la botella, de Stevenson; Los McWilliams y el timbre de alarma de Mark Twain; el arte de callar, del abate Dinouart, especialmente indicada para estos ensordecedores tiempos, y cualquier cosa escrita por Morris, Ruskin y Albert Cossery. Podría ofrecerle otras doscientas listas distintas, pero en todas incluiría El apoyo mutuo de Kropotkin, donde los alumnos encontrarán pasajes como este: «Los actos en cuya realización los hombres son guiados por su inclinación a la ayuda mutua constituyen una parte tan enorme de nuestra vida cotidiana que, si fuera posible ponerles término repentinamente, se interrumpiría de inmediato todo el progreso moral ulterior de la humanidad. La sociedad humana, sin la ayuda mutua, no podría ser mantenida más allá de una generación». ¿Qué le parece? No esta mal, ¿no?

XV

En caso de que esté usted de acuerdo conmigo en la conveniencia de que nuestros jóvenes se ejerciten en el comentario de textos, sugiero uno de Léon Bloy titulado No hay mal que por bien no venga:

«El mal de los otros, por supuesto. De hecho, eso es lo único bueno. No es fácil imaginarse que le suceda algo agradable a un vecino, por ejemplo, de lo que podamos sacar provecho. La prueba es que la felicidad de unos no hace la felicidad de otros, como dice con bastante sentido del humor otro lugar común casi idéntico.

Vuestro mejor amigo acaba de heredar inesperadamente varios centenares de millones de francos. Pues bien, es probable que no veáis ni un céntimo. Tal vez incluso se dedique a desvalijaros, pues se os parece como un hermano.

Lo que es incuestionablemente bueno es ver sufrir al prójimo, saber que sufre. Es bueno en sí mismo y es bueno por sus consecuencias, puesto que un hombre destrozado es un hombre al que podemos comer. Y es de sobra conocido que no hay carne más sabrosa, ni siquiera la de los cerdos».

También se podrían proponer a los alumnos algunos ejercicios de creación literaria, unas coplillas, sin ir más lejos, un género en el que mi añorada Isabel Escudero era una maestra:

Él la quería palpar,
pero ella era
audiovisual.

*

Ni derechas
ni izquierdas:
entre arriba y abajo
está la pelea.

*

¿Que tú no votas?
Por un garbanzo menos
no deja de cocer la olla.

*

Tú di que NO,
y así siempre viva
la rebelión.

*

Con tal bulla de opiniones,
si alguien dice la verdad,
ni se la oye.

*

Es mentira
tu libertad:
te dieron cuerda, muñeco,
y tú a bailar.

*

Obrero, deja el tajo:
la vida no se gana
con trabajo.

*

Todo el día pegada mi niña
a la pantallita:
¡un rato asomada al espejo
y más aprendería!

*

Desde que no nos vemos
—ya ves— me he hecho
novia del teléfono.

*

Y, si nos vemos,
es para decirnos,
«Luego hablaremos».

*

Podría ser que el alumno optase por desarrollar el ingenio componiendo epigramas; en ese caso sugiero la lectura de Marcial, que escribió cosas como esta:

«Contra un mal médico:
Ahora eres gladiador: antes habías sido oculista.
Hiciste como médico lo que haces como gladiador».

XVI

Paseos, muchos paseos, paseos a todas horas. «Jamás he podido hacer nada con la pluma en la mano frente a una mesa y a mi papel. Es durante el paseo por entre los roquedales y los árboles, por la noche en el lecho y durante mis insomnios cuando escribo en mi cerebro», dice Rousseau en sus Confesiones. Claro que lo ideal sería que el centro no estuviese rodeado de calles embotelladas, centros comerciales, pasos elevados, espeluznantes bloques de viviendas, edificios de diseño, franquicias y salas de apuestas, sino de jardines, parques y huertas. «¿Paseos, dice usted…?». Como parece que no le convence demasiado, llamaré de nuevo a Stevenson en mi defensa: «Muchos amasan una gran fortuna, pero siguen siendo vulgares y de una estupidez patética hasta el fin de sus días. Y, entre tanto, ahí está el ocioso que comenzó la vida con ellos […] convendrá conmigo que ofrece una imagen completamente distinta. Ha podido ocuparse de su salud y su espíritu; ha pasado mucho tiempo al aire libre, que es lo más saludable tanto para el cuerpo como para la mente».

XVII

Pensamiento manual: ¡Importantísimo! Recuperación de los oficios: para que los muchachos aprendan a valerse por sí mismos intelectual y manualmente hay necesidad de profesores, pero también de maestros artesanos: sastres, zapateros, guarnicioneros, jardineros, guanteros, joyeros, ebanistas, lutieres, etcétera. Talleres de todo tipo donde puedan hacerse sus muebles, sus ropas, sus enseres, sus jardines, sus huertas. Restitución de la dignidad de la mano como órgano crucial del desarrollo humano.

XVIII

Contacto permanente con la belleza. Bellas artes, mayores y menores (oratoria, retórica, caligrafía). Enseñanza conjunta de matemática, lógica y música. Danza e instrumentos musicales, a poder ser sin enchufes: que los alumnos perciban el sonido de los instrumentos sin mediación de amplificadores. Para el ingenio y la agudeza, práctica del ajedrez. Teatro a raudales; con Plauto y Oscar Wilde bastaría para todo un curso.

Pararé por aquí. «¿Y esto es todo?», se preguntará. Pues sí. ¿Qué más quiere usted? ¿Hojas de cálculo? ¿Técnicas de emprendedurismo? ¿Clases de robótica? ¿Introducción a la gestión y administración de empresas? ¿Cursos de big data for business? ¿De marketing digital, tal vez? Francamente, es mil veces preferible que los chicos aprendan únicamente a no hablar mal del vecino a tragarse todas esas sandeces sobre la empresa, la publicidad, el liderazgo y la gestión científica del trabajo ajeno. Además, como diría Séneca, de todos esos estudios, «¿cuál es el que suprime el temor, elimina los deseos, refrena las pasiones?».

Si después de todo, llevado por alguna baja pasión, algún muchacho insiste en hacerse político profesional, gerente de ventas, especulador inmobiliario, comisionista, consultor financiero, publicitario, delegado consejero de lo que sea, pedagogo u organizador de cursos de anti estrés laboral pues qué le vamos a hacer. Por cierto, ¿ha visto algunas de esas ocupaciones en las listas de trabajos esenciales elaboradas por los Estados durante la pandemia?

Y hablando de la situación actual, no debe sorprendernos que cuando nuestros representantes proclaman: «De esta crisis salimos trabajando todos más y más intensamente», casi nadie sospeche que le están tomando el pelo.  Nos lo tragamos sin más y Dios nos libre de ponerlo en duda. Esta peligrosa ingenuidad no es más que el lógico resultado de nuestra educación. Como decía cierta dama, no hay alternativa; pruebe usted a hablarle de redes de solidaridad barrial a un político, o de grupos de apoyo mutuo alimentario al propietario de un supermercado y apueste sobre el tiempo que tardará en llegar la policía.

Todo esto me lleva a pensar que el cometido más urgente de la educación es el de acabar con estas dos supersticiones catastróficas: que la vida es competición implacable y que existir es producir. Sobre la primera, no afirmo que la competición sea siempre nociva (¿Por qué no hay manuales sobre los beneficios de competir en desprendimiento o fraternidad?). Sostengo, sin embargo, que es imposible hacer de ella un principio general de la sociedad sin condenarnos al suicidio colectivo.

En lo referente a la segunda superstición, pocas manías más dañinas que pensar que una persona es mejor y más confiable porque es trabajadora. Déjeme explicárselo con palabras de Stevenson, a quien ya he exprimido como una naranja:

«En estos tiempos en que todo el mundo está obligado, so pena de ser condenado en ausencia por un delito de lesa respetabilidad, a emprender alguna profesión lucrativa y a esforzarse en ella con bríos cercanos al entusiasmo, la defensa de la opinión opuesta por parte de los que se contentan con tener lo suficiente, y prefieren mantenerse al margen y disfrutar, tiene algo de bravata y fanfarronería. Sin embargo, no debería ser así. La supuesta ociosidad, que no consiste en no hacer nada, sino en muchas cosas que no están reconocidas en las dogmáticas prescripciones de la clase dominante, tiene tanto derecho a exponer su posición como la propia laboriosidad. Se suele admitir que la presencia de personas que se niegan a tomar parte en la gran carrera de obstáculos por un poco de calderilla no hace más que insultar y desalentar a quienes participan».

¿Qué puedo agregar a esta maravillosa lucidez? Si acaso recordar que las vocaciones aparecen siempre a su debido tiempo; ahora bien, si tenemos a los jóvenes, ¡y a los niños!, ocupados en mil y una insensateces es probable que no puedan escuchar su llamado. Mientras sigamos despreciando ese llamado nos moveremos en la pintoresca credulidad de que el trabajo bajo vigilancia y sin utilidad social es bueno porque es remunerado. Así pues, ahí va mi propuesta educativa: desalentar a los jóvenes a que participen en la gran carrera de obstáculos por un poco de calderilla. Y usted, ¿qué solución propone?

[EN PORTADA: Educación, de Steffen Jansen]


Michel Suárez (Pola de Siero, Asturias, 1971) es licenciado en historia por la Universidad de Oviedo, con estancia en la Faculdade de Letras de Coímbra, y máster y posteriormente doctor en historia contemporánea por la Universidad Federal Fluminense de Río de Janeiro, con estancia en París I, Panthéon-Sorbonne. Además, edita y es redactor de la revista Maldita Máquina: cuadernos de crítica social. Lo fundamental de su pensamiento fue abordado en esta entrevista para EL CUADERNO y está condensado en su ensayo El fondo de la virtud.

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Publicado originalmente en: Ir a la fuente

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