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Amortiguar el impacto de la pérdida de aprendizaje provocada por el confinamiento en España

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De Almudena Sevilla (University College London), Jorge Sainz (URJC) e Ismael Sanz (URJC)

El confinamiento que han vivido los alumnos españoles y de todo el mundo desde mediados de marzo de 2020 y el consiguiente cierre de los centros educativos provocará una pérdida de aprendizaje. La literatura sitúa la pérdida que experimentarán los alumnos en cerca de un 6% de la desviación estándar o lo que viene a ser la diferencia entre España y la media de la OCDE (veánse los dos post anteriores de Sainz y Sanz, 2020, aquí  y aquí). Una pausa en la escolaridad de tres meses que se suma a las vacaciones de verano hasta llegar a los prácticamente seis meses afecta seriamente las habilidades de muchos alumnos. El verano habitualmente hace que los alumnos olviden parte de los aprendido durante el curso escolar, una pérdida que afecta más a las matemáticas que a la Lengua. Las estimaciones del impacto varían mucho desde la pérdida de un mes de lo aprendido durante el curso (Kuhfeld et al. 2020) hasta la mitad del curso (Doepke y Zilibotti, 2020)

A nivel personal, esto se manifiesta en una potencial pérdida de salarios futuros para las cohortes afectadas (Portes, 2020). Jonathan Portes (2020) señala que si la rentabilidad de un año adicional de educación es de aproximadamente entre un 8 y un 10%, y el estudiante promedio ha perdido una cuarta parte del año escolar, entonces se podría estimar un impacto negativo en los salarios futuros de entre el 2,0% y el 2,5%. Este efecto será mayor para los jóvenes de familias desfavorecidas y con padres de menor nivel educativo porque tienen menos formación para adaptarse a las necesidades cambiantes después de una crisis y a la mayor adopción de nuevas tecnologías (entre ellas la Inteligencia Artificial) que traen consigo. Estos jóvenes tienen también menos información y redes de contacto para encontrar trabajos reduciendo el papel de ascensor social de la educación y perpetuando las diferencias de renta (Psacharopoulos et al., 2020). A nivel nacional, alrededor de una cuarta parte de la población activa tendrá habilidades y productividades más bajas en las próximas décadas lo que implica que la tasa de crecimiento será menor, un impacto que Burgess (2020) estima en 0,04 puntos porcentuales al año.

Este post y el que le sigue trasladan al caso del sistema educativo español la propuesta que se ha realizado por parte de investigadores de EEUU y Reino Unido de atender mediante tutorías de pequeños grupos (hasta 5 alumnos) a los estudiantes que más aprendizaje han perdido durante el confinamiento (Simon Burgess, 2020, Matthew Kraft, 2020 y Susan Dynarski 2020). Si no se llevan a cabo medidas educativas para revertir la pérdida de competencias educativas que se han producido y la desigualdad generada habrá una generación de niños con menos competencias y menores tasas de graduación en estudios post-obligatorios incrementando la desigualdad de oportunidades. Es decir, que si no se compensa la pérdida de aprendizaje que se ha producido por el confinamiento, el efecto negativo del Coronavirus en las competencias de los alumnos podría permanecer en el medio y largo plazo. La intervención debe venir pronto porque será más ineficiente si se deja pasar el tiempo dada la naturaleza acumulativa de la formación de habilidades: el proceso a través del cual se forman las habilidades es dinámico.

La formación online no ha logrado evitar la pérdida de competencias

La pérdida de aprendizaje por el confinamiento se podría amortiguar por la formación que ofrece la educación online y por las competencias que se puedan recuperar en los próximos cursos. Durante el período de escolaridad perdida, los centros educativos han proporcionado recursos en línea a los alumnos para continuar aprendiendo en casa. La formación online puede complementar la educación presencial y entre ambas lograr un mejor resultado. Pero por sí sola los primeros resultados de aprendizaje señalan que la formación online no logra sustituir la educación presencial, sobre todo para los alumnos rezagados. Además, la educación online que se ha proporcionado a los alumnos no estaba preparada, sino que se ha improvisado en muchos casos de la noche a la mañana. Bettinger et al. (2020) desarrollan un experimento aleatorio y controlado con 6.000 alumnos en Rusia que varía la intensidad de aprendizaje asistido por ordenador como un sustituto del aprendizaje tradicional. Los resultados muestran que se mejora el rendimiento académico, pero que sustituir completamente la educación presencial es un error. En el nivel base, incrementos en el uso del ordenador mejoran los resultados de los alumnos al estar más comprometidos en aprender a través de la tecnología, pero si se intensifica su empleo se pierden los efectos positivos de la instrucción tradicional. El enfoque combinado mantiene a los estudiantes interesados y al mismo tiempo exponer a los estudiantes a los métodos de aprendizaje más beneficiosos.

De hecho, existe ya evidencia de que la formación online no ha logrado sustituir a la educación online durante el confinamiento y muchas familias señalan que se ha producido poco aprendizaje tanto en Reino Unido como en los Países Bajos (Andrew et al., 2020 y Bol, 2020). Como señala David Deming (2020) una parte importante del trabajo en la enseñanza implica la personalización a través de la tutoría, la retroalimentación o el seguimiento individualizado que no son posibles escalar. Los docentes tienen un impacto muy importante en las elecciones de vida de los alumnos y su éxito profesional y no tienen sustituto tecnológico.

La pérdida de aprendizaje será, además, muy desigual intensificado la brecha de competencias por nivel socio-económico. El acceso al servicio de internet de banda ancha no es el mismo en todos los hogares. Los jóvenes de hogares desfavorecidos han tenido que compartir un ordenador entre todos los miembros de la familia, si es que tienen un ordenador, y han podido contar con un menor apoyo de los padres en los deberes por la obligación de estos de trabajar fuera o por su menor habilidad cognitiva. La profesora de la Universidad de Michigan, Susan Dynarski ya apuntaba antes de la crisis sanitaria que incluso aunque el acceso a internet fuera similar entre los hogares, la educación en línea perjudica al grupo de estudiantes rezagados que son precisamente los que más necesitan del apoyo y el refuerzo de los docentes en el aula (Dynarski, 2018). Seguir las clases online sin un docente requiere de altos niveles de motivación, autorregulación, disciplina y organización. Para los alumnos avanzados el aprendizaje en línea sí que puede abrir nuevas oportunidades.

La importancia de revertir la pérdida de aprendizaje en España

En España es particularmente importante revertir la pérdida de aprendizaje que se ha producido por el cierre de los centros. Es clave evitar que los alumnos que se encuentran en fases de transición entre niveles educativos puedan terminar desenganchándose del sistema educativo después de 6 meses sin asistir físicamente a su centro. En el Gráfico 1 se muestra que la Tasa de Abandono Temprano de la Educación y Formación en España es del 17,3% en 2019 (21,4% entre los hombres y 13,0% entre las mujeres). Una tasa que nos convierte en el país de la UE con mayor porcentaje de jóvenes entre los 18 y 24 años que no tiene estudios medios (FP Básica, Media o Bachillerato finalizados) y que no sigue realizando ninguna formación. De este modo, España no alcanzará el objetivo que se marcó la UE en 2010 de tener en 2020 una tasa de abandono del 10% o inferior. Tampoco logrará el objetivo que estableció la UE entonces específicamente para nuestro país del 15% al tener en cuenta ya que el del 10% era inalcanzable para España.

Gráfico 1. Porcentaje de población de 18 a 24 años que abandona de forma temprana la educación y la formación por sexo en los países de la Unión Europea. 2019.

Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

España necesita que más jóvenes continúen sus estudios al finalizar la ESO. Por eso es muy importante llevar a cabo medidas educativas centradas en los alumnos que están terminando los estudios de la ESO, en 3º o 4º de la ESO, o los estudios paralelos de FP Básica (en su primer y segundo curso) que también conducen en muchos casos al título de la ESO. Una actuación que también permita que la recepción de estos alumnos en el siguiente nivel educativo (Bachillerato y muy en especial FP Media) se haga en las mejores condiciones para evitar que abandonen estas enseñanzas sin lograr el título y las habilidades que proporcionan. De hecho, en el Gráfico 2 se muestra que España sólo tiene un 61,3% de la población entre 25-64 años con más estudios finalizados que los obligatorios de la ESO. En la UE un porcentaje mucho más alto del 78,7% de la población tiene al menos el nivel de segunda etapa de Educación Secundaria, es decir FP Básica, FP Media o Bachillerato. Un 69,8% de la generación de jóvenes españoles que en 2019 tenía entre 25-34 años ha titulado, al menos, en estas enseñanzas post-obligatorias sólo 2 puntos porcentuales más que la generación que le precede de 35-44 años. En la UE ese progreso entre generaciones fue de 2,5 puntos porcentuales (de 82,2% al 84,7%). Y eso a pesar de que partía ya de niveles más elevados que España. Si se comparan las generaciones entre 35-44 años y los 45-54 años, el progreso en titulados en segunda etapa de secundaria fue mayor en el caso de España (7,6 puntos porcentuales) que en la UE (5,1 puntos). Nuestro país no puede dejar que la crisis del Coronavirus agrande aún más la brecha de jóvenes entre 25.34 años que solo tiene estudios finalizados de la ESO (30,2%) con respecto a la UE (15,3%).

Porcentaje de población que ha alcanzado al menos el nivel de segunda etapa de Educación Secundaria. Unión Europea 2019.

Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

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Afiliados Julio 2020: luces y sombras

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de J. Ignacio Conde-Ruiz (@conderuiz), Manu García (@manugar), Luis Puch (@lpuchg) y Jesús Ruiz

Acabamos de conocer los datos de afiliados del mes de julio. Como se puede ver en la figura 1, El número de afilados en alta el 31 de julio era de 18.673.847 de trabajadores, es decir, nos situamos en niveles del año 2018. El mes de julio es un mes típico de fuertes efectos de calendario, como se puede apreciar echando un vistazo al primer y ultimo día del mes. El primer día del mes se crearon 175 mil afiliados netos fruto de que ser renovaron los empleos mensuales que terminaron en junio (el último día de junio se destruyeron 161 mil afiliados netos). El último día del mes de julio se destruyeron 184 mil afiliados netos. Como ya advertimos en este post, el 31 de julio se da el hecho de que además es viernes, el ultimo día laborable, y por lo tanto se concentra la destrucción de los contratos mensuales con los semanales. Es decir, el primer día del mes se crean 174 mil afilados netos y el último día del mes se destruyen 184 afiliados netos. ¿Qué sentido tiene esto? Como ya hemos denunciado en múltiples ocasiones en este blog, el uso y abuso de la contratación temporal permite ajustar la demanda de empleo al calendario y hacerlo sin rubor, se ajusta al fin de semana, a la semana o al mes; y así todos los meses del año. Esperemos que algún día esto que es tan injusto para los trabajadores se acabe. Pero pasemos a analizar el dato, que como expondremos a continuación es un mes con luces y con sombras.

Figura 1. Afiliados diarios por año desde 2016.

Creemos que en términos generales el dato ha sido bueno. Los afiliados medios han subido en 161.217 ocupados, mientras que en junio fueron 68.208 mil, con respecto a la media del mes previo. No obstante, aun estamos lejos de recuperar el nivel de afiliados que teníamos antes de la pandemia. En concreto, solo hemos recuperado el 29.3% de todo el empleo perdido y aun nos quedan las dudas de que pasará con los trabajadores que aun permanecen en ERTEs.

Empezamos analizando las altas y las bajas de este mes y las comparamos con meses de julio precedentes tal como hemos hecho en los últimos post donde hemos analizado lo ocurrido en  marzo, abril, mayo y junio. Para mejor interpretación hemos hecho coincidir, año a año, cada primer lunes del mes de julio. Como se puede apreciar, tanto las altas (en la figura 2) como las bajas (en la figura 1) son históricamente bajas para un mes de julio. Esto no es sorprendente pues en verano el motor del empleo son los sectores asociados al turismo y como sabemos están lejos de poder operar con normalidad.

Figura 2. Altas históricas mes de Julio.

Figura 3. Bajas históricas mes de Julio.

Es interesante observar como han ido evolucionando las altas a la seguridad social a lo largo de la pandemia. En el siguiente grafico, podemos ver como estas han ido subiendo poco a poco mes a mes con la desescalada. Este aumento continuado de las altas creemos que es debido a la desescalda de los ERTEs. Por desgracia seguimos sin contar con una serie de trabajadores en ERTE diaria, pero según los datos agregados el número de trabajadores incluidas en ERTE al cierre del mes de julio era de 1,18 millones, lo que supone una reducción de 712.000 respecto a los datos del pasado 30 de junio (representa una salida media diaria de casi 23.000 trabajadores). Como venimos defendiendo desde hace tiempo, la incorporación al empleo de los trabajadores en ERTEs tiene un efecto positivo sobre la contratación temporal asociada (que es complementaria).

Figura 4. Altas diarias durante la pandemia

Por último, el dato de julio también ha generado algunas dudas, pues la creación de empleo neto en la primera quincena parece ser mucho más intensa que en la segunda quincena. Si quitamos el primer día y el último día de mes, que como hemos visto son puro efecto calendario de inicio y final de mes, observamos que entre el 2 y el 15 de julio se crearon 156.868 afiliados netos y entre el 16 y el 30 de julio se crearon 45.234 afiliados netos (es decir, menos de un 1/3). La ralentización en el crecimiento neto de afiliados puede ser debido a varias causas. Por un lado, puede ser que se haya frenado la desescalada de los ERTEs en la segunda quincena, pues es posible que las empresas que aun quedan con sus trabajadores en ERTEs o bien sean menos solventes o bien operen en sectores con mayores restricciones en la demanda. Por otro lado, puede ser que los rebrotes (como los ocurridos en Cataluña o Aragón) o las últimas decisiones de países como el Reino Unido con el establecimiento de cuarentenas a los ciudadanos que viajen a España (que como ya explicaron aquí Libertad y Tanya podrían tener un impacto significativo) hayan enfriado las expectativas en cuanto a la demanda turística. Esto puede ser una mala señal de cara al mes de Agosto que acabamos de empezar. Veremos como evoluciona y por supuesto os lo contaremos en el blog.

J. Ignacio Conde-Ruiz

J. Ignacio Conde-Ruiz

Es Doctor en Economía por la Universidad Carlos III de Madrid, Profesor Titular de Fundamentos del Análisis Económico en la Universidad Complutense de Madrid, y subdirector de Fedea.

Campos de Investigación:
Economía Política, Economía Publica (mercado de trabajo y sistema de pensiones) y la Macroeconomía.

Recientemente ha escrito el libro “¿Qué será de mi pensión?” (Península (Planeta))

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Parada biológica 2020

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Ha llegado un mes de agosto inimaginable de un año que, esperemos, no se repita. Pero, a pesar de las circunstancias, en NeG seguimos con la tradición de descansar durante el mes de agosto. Mañana publicaremos el habitual comentario de Nacho Conde, Manu García, Luis Puch y  Jesús Ruiz sobre los datos mensuales de afiliados a la Seguridad Social del mes de julio (el anterior, aquí) y, salvo imprevistos mayúsculos, no volveremos a las trincheras hasta el primero de septiembre. Después de publicar 212 entradas en lo que va de año (en todo 2019 publicamos 238), creemos que colaboradores y editores se han ganado con creces tiempo para otras labores.

Ciertamente, la actividad durante 2020 en NeG ha sido frenética y la respuesta de nuestra audiencia espectacular. Desde el principio de este año, hemos registrado un número medio mensual de usuarios superior a los 100 mil, con casi 230 mil visitas a páginas al mes. Además, algunos de nuestros colaboradores han participado en numerosos comités, grupos de trabajo y en la elaboración de informes y libros sobre la crisis de la Covid-19. Hemos recibido numerosos manuscritos y nuevas ofertas de colaboración a las que hemos respondido, en muchos casos, positivamente. En suma, inferimos que la atención y el interés en NeG ha aumentado significativamente. Una señal que agradecimos, y seguimos agradeciendo enormemente, es la muy favorable respuesta a la campaña de donaciones que nos permitirán sostener financieramente el blog durante el resto de este año.

Durante esta primera mitad del año hemos introducido algunas innovaciones. Por ejemplo, en aras de mejorar la calidad de la discusión de nuestras entradas, modificamos la política de comentarios. Para hacer esta sección más interesante y útil, limitamos ahora los comentarios exclusivamente a temas intrínsecamente relacionados con el objetivo de las entradas que planteen cuestiones o dudas que puedan mejorarlas. Esperamos que esto contribuya a que nuestros lectores participen más y mejor en los debates que planteamos. Y para que los editores no se extralimiten en sus labores o para cualquier otra cuestión sobre el funcionamiento del blog, hemos creado la figura de Defensor del Lector, que asumida por Florentino Felgueroso responde en la dirección de correo defensorlector@nadaesgratis.es a todo aquello que nuestros lectores consideren oportuno. También hemos creado la sección de “NeG-Preguntas y Respuestas” (aquí y aquí) en formato video, que esperamos tenga continuidad, y hemos difundido los webinars que consideramos más relevantes entre los muchos que han tenido lugar (por ejemplo, este y este).

En definitiva, después de estos meses tan distópicos, esperamos que todo vuelva a la normalidad y que sepamos aprovechar lo aprendido y lo invertido durante ellos. NeG volverá en septiembre y tratará de contribuir en lo que pueda a la superación de una crisis económica que se vislumbra horripilante.

Juan Francisco Jimeno

Juan Francisco Jimeno

Doctor en Economía por MIT, 1990. Ha sido profesor en varias universidades españolas y extranjeras, investigador en FEDEA hasta 2004 y en la actualidad trabaja en la Dirección General de Economía y Estadística del Banco de España. Es autor de numerosos artículos de investigación y de libros sobre macroeconomía y economía laboral, investigador asociado al CEPR y a IZA y editor del IZA Journal of Labor Policy. Los puntos de vista expresados en mis entradas son estrictamente personales y no reflejan, necesariamente, los del Banco de España

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Una propuesta para evitar el efecto negativo de los cierres de los centros educativos en el futuro de los jóvenes españoles

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De Almudena Sevilla (University College London), Jorge Sainz (URJC IPR, University of Bath) e Ismael Sanz (URJC)

1. Medidas educativas para evitar efectos negativos en el rendimiento escolar

En el pasado mes de junio, varios economistas de la educación de Reino Unido (Burgess, 2020 https://bit.ly/39nc73z) y Estados Unidos (Kraft, 2020 y Dynarski, 2020) han realizado diferentes propuestas que tienen en común la implementación de tutorías de pequeños grupos de refuerzo y apoyo a los alumnos rezagados para compensar la pérdida de aprendizaje por el cierre los centros. Los más de 100 experimentos aleatorios analizados por Education Endowment Foundation muestran que, de hecho, muchas de las políticas educativas con más difusión pública no tienen ningún efecto como, por ejemplo, la mentorización, intervenciones en las aspiraciones de los alumnos o el uso de uniformes. Las tutorías en pequeños grupos, en cambio, son unas de las medidas educativas para las que existe evidencia empírica de efectividad en estudios rigurosos de investigación. Estas tutorías pueden ser un buen complemento para un sistema educativo que está diseñado para hacer pasar a un gran número de alumnos de curso a curso, pero que no funciona para una parte de los alumnos.

Kraft (2020) analiza los factores que contribuyen al éxito de la configuración de tutorías en pequeños grupos. Por ejemplo, las tutorías realizadas por voluntarios no suelen proporcionar buenos resultados educativos porque i) no funcionan durante todo el curso académico, ii) en ocasiones los tutores no asisten al no existir una relación contractual y iii) no tienen una formación específica para la enseñanza y, menos, de alumnos rezagados. A estas personas, ajenas a la educación, les resulta difícil mantener a los estudiantes con necesidades de apoyo y refuerzo centrados en sus estudios después de las clases ordinarias. El resultado final de las tutorías realizadas por voluntarios es, generalmente, bajas tasas de participación de los alumnos y escasa mejora en su rendimiento académico.

Por el contrario, Kraft, (2020) señala que las tutorías en pequeños grupos ofrecen buenos resultados académicos de los alumnos si se: a) lleva a cabo un riguroso proceso de selección de tutores con educación superior; b) contrata a tutores que trabajen a tiempo completo a lo largo del año académico con el mismo grupo de alumnos; c) forma a los tutores sobre las mejores prácticas docentes y se les proporciona apoyo continuo y d) coordinan los esfuerzos entre los docentes y tutores

La efectividad de las tutorías en pequeños grupos disminuye cuanto más grande es el grupo, con una caída más pronunciada cuando el grupo es de más de 6 alumnos (Burgess, 2020). Los estudios analizados por Education Endowment Foundation muestran que una tutoría en grupos pequeños de media hora al día durante 12 semanas produce un progreso adicional de cuatro meses en la escuela. Es decir que compensaría la pérdida de los tres meses de escolaridad por el cierre de los centros a partir de mediados de marzo. Nickow et al., (2020), en un reciente meta-análisis de este mismo mes de julio publicado en el NBER muestran, a partir del estudio de 96 artículos de experimentos aleatorios, que el efecto de las tutorías en pequeños grupos es importante y significativo (37% de la desviación estándar). El meta-análisis confirma la hipótesis de Kraft en el sentido de los efectos son más fuertes para los programas de tutoría de docentes y profesionales que los impartidos por voluntarios y padres. Los efectos para las intervenciones de lectura y matemáticas son similares, aunque la tutoría de lectura tiende a producir tamaños de efectos más altos en los primeros cursos, mientras que la tutoría de matemáticas tiende a producir tamaños de efectos más elevados en los cursos posteriores.

Nuestro objetivo es cuantificar en términos presupuestarios el coste de la propuesta de tutorías en pequeños grupos para España. El esfuerzo económico que requiere es importante en un momento en el que la situación de las finanzas públicas no es la mejor, pero el análisis económico sugiere que el coste de no hacer nada sería todavía mayor. Como señalamos en el post anterior el estudiante promedio ha perdido una cuarta parte del año escolar con el consiguiente efecto negativo en la adquisición de competencias y habilidades, que se traducirá en una menor productividad de la población actica durante décadas. Este impacto negativo, que será mayor para los jóvenes de familias desfavorecidas, se podría traducir en una disminución en los salarios y caída en las tasas de crecimiento económico de 0,04 puntos porcentuales al año.

2. Propuesta de tutorías en pequeños grupos

Siguiendo la propuesta de Burgess (2020), hemos supuesto que las tutorías en pequeños grupos de 5 alumnos. La mayor parte del coste de esta propuesta es el tiempo del tutor. Las tutorías se llevarían a cabo en el centro educativo del alumno, en horario extraescolar, lo que generaría algunos costes adicionales pero que serían relativamente pequeños. El Education Endowment Foundation ha estimado un coste para la tutoría de media hora diaria por 12 semanas en grupos pequeños de 5 alumnos en 770 euros por cada grupo. Asumimos esa estimación de 770 euros por grupo y que los docentes imparten, al menos, dos grupos cada uno. En Reino Unido hay una densidad de población mucho más elevada que en España, lo que facilita que, en la inmensa mayoría de los casos, los alumnos que se beneficien de las tutorías se encuentren en los mismos centros educativos y sean del mismo curso. La elevada dispersión de la población en nuestro país puede incrementar el coste de las tutorías en pequeños grupos, por cuanto que es posible que en algunos casos los grupos sean de menos de 5 alumnos. Es decir, que se requerirá configurar más grupos, sobre todo en las Comunidades Autónomas con menos densidad de población y más dispersas como las del Noroeste español.

El coste de la propuesta se podría reducir llevando a cabo algunas de las tutorías online. Precisamente, Education Endowment Foundation un programa piloto de tutorías online para apoyar y reforzar a los alumnos desfavorecidos desde el Grado 5 al 10 (desde 5º de Primaria hasta 4º de ESO). La iniciativa brindará tutoría de alta calidad a 1.600 alumnos. La impartición de tutorías online a mediante tutores en los últimos cursos de estudios superiores o recién graduados ha mostrado ya efectos positivos y significativos (equivalentes a lo que se aprende de hasta 5 meses) en evaluaciones rigurosas. Los tutores podrían ayudar también a elaborar recursos educativos digitales para apoyar a los docentes que están dando clases físicamente en hora escolar y ayudarles con los materiales por si hay que emplear alguna fórmula de rotación de la asistencia de los estudiantes a clases.

En la Tabla 1 hemos supuesto que el Programa abarca a los alumnos de los centros sostenidos con fondos públicos, es decir públicos y concertados. En todos los niveles educativos se ha supuesto que se benefician el 40% de los alumnos, un porcentaje amplio para incluir a todos los posibles alumnos perjudicados académicamente por el cierre de los alumnos. En el caso de FP Básica se ha asumido que el 100% de los alumnos de este ciclo se beneficiarían de este programa de tutorías en pequeños grupos, en lugar de sólo el 40%. Siguiendo a Burgess (2020) la propuesta asume un porcentaje de alumnos beneficiarios del 40% de los alumnos, selección que debe basarse en criterios objetivos como el rendimiento académico (a través de un test al inicio del curso que viene que determine los estudiantes a los que el cierre de los centros haya podido afectar más). El 40% es un porcentaje elevado y amplio, por cuanto como explicamos a continuación varios indicadores educativos señalan que la proporción de estudiantes con dificultades está por debajo de este umbral. Por ejemplo, el porcentaje de alumnos españoles que en PISA 2018 no alcanzó el nivel básico (nivel 2) en la competencia principal de esa edición, Lectura, fue del 23%. Los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo representan un 11,7% de los alumnos de Primaria, un 10,8% de los alumnos de la ESO y un 12,6% de los alumnos de FP Básica (Ministerio de Educación y Formación Profesional)). En 2º y 3º de la ESO existe el Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR) para alumnos que necesitan de apoyo y refuerzo, una vía que se asemeja a la que antes de la LOMCE se denominaba diversificación curricular. Un 6,1% de los alumnos españoles de 2º y 3º de la ESO (7,9% en el caso de los centros públicos y 3,2% de los concertados) seguía esta diversificación en el curso 2017-18. Es decir, que con un programa de tutorías en pequeños grupos que alcance al 40% de los estudiantes se estaría beneficiando a los alumnos rezagados y con necesidades de apoyo e incluso a un espectro algo mayor de alumnos que por otras razones no pudieran seguir la formación online.

Nuestra propuesta se diferencia de la de Burgess (2020) en que incluimos no sólo alumnos de Primaria y ESO, sino también a estudiantes de FP Básica y FP Media. Los niveles educativos de FP Básica y FP Media son claves en el objetivo de nuestro país de reducir la tasa de abandono temprano educativa que vimos en nuestro post anterior. España tiene aún un elevado porcentaje de jóvenes entre 25 y 34 años que no han realizado más estudios que los de la ESO (30,2%). Por eso, es importante apoyar y reforzar a los estudiantes que en el curso 2019-20 se encontraban en FP Básica para que puedan continuar sus estudios, lograr el título de la ESO y seguir con FP de Grado Medio. La FP Básica es, de hecho, el nivel educativo de transición más importante para que los jóvenes con dificultades educativas, sociales o de comportamiento no se desconecten del sistema educativo. Son los alumnos a los que en mayor medida podría afectar la crisis sanitaria pues el cierre de los centros desde marzo podría suponer en algunos casos el último lazo que les quedaba con la educación formal. La FP Media es el otro nivel educativo clave en el objetivo de disminuir la tasa de abandono educativo temprano en España. Para lograr que más alumnos lleguen a estudios medios (titular FP Media o Bachillerato) se requiere disminuir el porcentaje de alumnos que no finaliza la ESO (FP Básica y PMAR), incrementar el porcentaje de alumnos que se matricula en FP Media y reducir la proporción de alumnos que comenzando FP Media no termina estos estudios que hemos calculado que se encuentra en un 40,4%. Por ello, se incluye en la propuesta tanto FP Básica como FP Media. Los datos de los que se ha partido son los relativos a la matriculación del curso 2019-20 publicados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional el mes pasado de junio.

3. Coste presupuestario de la propuesta

Además de la financiación del coste laboral de los tutores de los grupos que se establecerían, se ha incluido en la estimación del coste presupuestaria de la propuesto la formación que necesitarían estos tutores. Se trata de apoyar y reforzar a alumnos rezagados por lo que será necesario una formación específica a los tutores. Para ello se ha tenido en cuenta que, según recoge la Comisión Europea en 2020 la financiación que se destina en España a la formación y perfeccionamiento del profesorado (incluido el presupuesto de las Comunidades Autónomas) es de 154,3 millones de euros. Un 70% de ese presupuesto se destina a Enseñanzas no-universitarias (en las que nos centramos aquí) y de ese montante se ha considerado que la formación de los tutores supondría el 40%, dado que es la proporción de alumnos que se beneficiaría del programa de tutorías en pequeños grupos (154,3*0,7*0,4). El coste de la propuesta que figura en la Tabla 1 de 365 millones de euros. Algunas Comunidades Autónomas ya tienen programas similares de menor alcance, herederos del Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA). También el mencionado Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR) que tiene una ratio máxima de 15 alumnos. PROA y PMAR, son Programas que no están pensados para compensar del cierre de los centros y que no benefician a un número tan elevado de alumnos como el de nuestra propuesta de tutorías en pequeños grupos, pero con los que se podrían encontrar sinergias reduciendo el presupuesto requerido para financiar esta propuesta.

El coste total del Programa que se propone es una cifra modesta: menos del 1% del Gasto Público en Educación en 2018 situado en 50.807 millones de euros y un calendario rápido pero factible (comenzando en octubre). Es interesante comprobar que la estimación del coste de la propuesta de tutorías en pequeños grupos es similar también a los cálculos que realiza del Kraft (2020). Este investigador calcula que hay 50 millones de estudiantes no universitarios en EEUU y que el impulso de las tutorías en pequeños grupos supondría un coste de 2.700 millones. Dado que en España hay en el curso 2019-20, 8.276.528 alumnos no universitarios, un sexto del tamaño del sistema educativo de EEUU y con el tipo de cambio dólar/euro actual, el coste de la propuesta de Kraft sería de 387 millones de euros trasladado al caso de nuestro país. La propuesta de Burgess es de 410 Millones de libras esterlinas, 451 millones de euros, algo más elevada que la nuestra dado que Inglaterra tiene más población escolar que España.

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